Aprender uma língua é muito mais que adquirir uma ferramenta de comunicação. É também aprender uma cultura, é abrir-se ao multiculturalismo, é adquirir uma nova maneira de ver as coisas e o mundo, é aumentar a disponibilidade para a mobilidade. Tomando de emprestada a expressão do prémio Nobel da Literatura, Juan Ramón Jiménez, poder-se-á dizer que “quem aprende uma nova língua adquire uma nova alma”. Saber viver num mundo em mutação rápida, num espaço económico e político com 20 línguas oficiais (vinte e uma em Janeiro de 2007), não é apenas um desafio individual para quem pretende adquirir uma nova alma. É também, e sobretudo, um desafio colectivo e nacional para um país que pretende abandonar a cauda da União Europeia. Deste ponto de vista, há questões que cruzam o ensino e a aprendizagem das línguas vivas com o sistema de ensino e cuja discussão se revela de grande actualidade e pertinência.

As línguas vivas e o sistema educativo: algumas questões

A relação das línguas vivas com o sistema educativo estende-se a várias dimensões. Foquemo-nos aqui nalgumas delas, resumindo-as a outras tantas questões. Como se situa Portugal numa Europa multilingue? Aprender inglês é suficiente para se ser bem sucedido numa Europa multicultural e multilingue? Em que níveis de ensino se devem aprender línguas vivas? Qual o papel das línguas vivas no ensino superior? De que modo o ensino das línguas vivas assegura ou favorece a integração dos diferentes níveis de ensino? De que forma se plasma o domínio das línguas vivas com o uso das novas tecnologias da informação? Sem esgotar aqui as respostas a estas questões, vale a pena esclarecer e debater alguns dos aspectos que elas levantam.

Quase metade dos cidadãos da UE (45%) é capaz de dialogar noutra língua que não a sua língua materna. Contudo, as variações entre países são bastante significativas. Enquanto no Luxemburgo quase todos os indivíduos dominam pelo menos outra língua além da materna, e que na Holanda, Dinamarca e Suécia essa proporção é de 8 para cada 10 indivíduos, em Portugal, na Irlanda e no Reino Unido menos de um terço dos habitantes é capaz de comunicar noutra língua que não a materna. Se metade dos europeus já é multilingue, neste aspecto, a posição de Portugal no contexto europeu revela-se bastante incipiente.

A par da diversidade multicultural e multilingue da União Europeia, que num futuro próximo poderá juntar aos alfabetos latino e grego o cirilico, e estender as 20 línguas oficiais a 23 ou 25, ocorre uma certa padronização em termos da utilização de línguas não maternas enquanto ferramentas de comunicação. Além da importância evidente do inglês, que apesar de tudo está longe de ser hegemónico, o francês e o alemão são à escala europeia ferramentas linguísticas que moldam o padrão dominante de utilização das línguas vivas.

É inegável o papel da língua inglesa a nível mundial enquanto ferramenta linguística. Se cruzado com a questão das novas tecnologias, a importância do idioma inglês revela-se de um modo ainda mais evidente. A questão está em saber se uma política linguística deve fazer com que o sistema de ensino das línguas não maternas se oriente prioritária ou exclusivamente para o inglês, ou se, pelo contrário, deve consagrar ao ensino de outras línguas vivas os mesmos recursos que concede ao ensino do inglês. As opções recentemente tomadas em Portugal, relativas ao ensino do inglês no primeiro ciclo do ensino básico, parecem apontar para uma aposta preferencial na língua inglesa em detrimento de outras línguas vivas. Esta questão, que se coloca também noutros países da UE é bastante premente.

Tendo em conta, por um lado, que a aprendizagem eficaz de uma língua é um processo gradual ao longo do qual o aluno vai ganhando confiança e que, por outro lado, os alunos enfrentam tanto mais dificuldades em dominar uma língua estrangeira quanto experimentam dificuldades no domínio da sua língua materna, é curial perguntar em que níveis de ensino se devem aprender línguas e qual a fase mais indicada para começar a ensinar uma segunda língua estrangeira.

Do acima exposto deve presumir-se a concordância relativamente ao ensino da língua inglesa no primeiro ciclo do ensino básico e ao ensino de mais línguas estrangeiras, baseando-se o estudo de uma segunda língua no princípio da liberdade de escolha do idioma entre uma gama que nos aproxime das tendências dominantes na UE.

A tendência mais recente para ensinar línguas no primeiro ciclo do ensino básico tem vindo a seguir o padrão que atesta a prioridade há muito conferida à língua inglesa no segundo ciclo do ensino básico. Em todo o caso, como atesta o relatório Eurydice 2005, o ensino do inglês (ou de outra língua) no primeiro ciclo do ensino básico apenas se revela útil quando os professores são especialistas formados no ensino de línguas a crianças, quando o número de alunos por classe é baixo, quando existe material pedagógico adaptado ao ensino de uma língua estrangeira a crianças e quando o programa escolar prevê uma carga horária mínima que favoreça a aprendizagem de uma língua estrangeira. Em Portugal, o ensino experimental da língua inglesa no primeiro ciclo do ensino básico tem ainda de dar passos significativos para poder ser feito nas condições enunciadas.

Uma tendência em marcha, que corresponde a um programa experimental do ensino de línguas estrangeiras, um pouco à imagem do que fazem há muito certos colégios privados, é o Ensino de Matérias por Integração de uma Língua Estrangeira (programa EMILE). Este tipo de ensino, que tem vindo a ser adoptado experimentalmente em vários países europeus, mas não em Portugal, corre a par com a tendência do estudo cada vez mais precoce de línguas estrangeiras

Acontece que a generalidade dos curricula académicos não disponibiliza a possibilidade do estudo de línguas estrangeiras que a concretização do Espaço Europeu de Ensino Superior e as crescentes exigências e possibilidades de mobilidade exigiriam. Incompreensivelmente os leitores e docentes de línguas vivas estão demasiado adstritos às faculdades de letras ou escolas de ensino de línguas. A tendência de criação de centros de ensino de línguas vivas nas universidades, sendo uma via aceitável e necessária, não é suficiente. Além disso, é forçoso que o ensino de línguas vivas se estenda à generalidade dos curricula académicos enquanto opção do primeiro ciclo de formação superior. A formação diversificada e pluridisciplinar, propalada pelos documentos estruturantes do Espaço Europeu de Ensino Superior, deve apoiar-se na possibilidade de aprofundamento de línguas estrangeiras. Contudo, oferecer cursos ou disciplinas em inglês, na expectativa de captar alunos dos programas europeus de mobilidade ou de criar uma imagem de escola europeia, parece ser mais fácil que oferecer aos alunos da própria instituição a possibilidade de aprofundar os conhecimentos numa língua estrangeira. Facilitar a mobilidade dos leitores e docentes de línguas vivas entre as várias escolas de uma mesma instituição, tantas vezes isoladas umas das outras, é uma via urgente para não apear os estudantes do ensino superior dos programas de mobilidade europeia. E para levar as instituições a perceber que antes de se abrirem ao mundo e à Europa têm de abrir-se a elas próprias.

O ensino das línguas vivas no ensino superior apresenta-se como um instrumento de valor acrescentado para ajudar a concretizar dois princípios fundamentais da missão das instituições de ensino superior. Por um lado, ajuda a promover uma formação eclética e multicultural. Por outro, facilita o indispensável uso das novas tecnologias, o qual, por estranho que pareça, suscita mais aversões por partes dos estudantes do que aquelas que seriam presumíveis e muito mais do que as que são aceitáveis.